Основные методы обучения русскому языку. Методы обучения русскому языку. Различные классификации методов обучения. Умения и навыки по фонетике, методы их формирования

Методы обучения - дидактическая категория, которая толкуется как способ взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников, направленной на достижение учебной цели. Для профессионального решения проблемы выбора способов взаимодействия с учениками на уроках русского языка учителю необходимо иметь системное представление о многоаспектной классификации методов обучения русскому языку, приёмах их применения и условиях выбора.

В зависимости от этапа процесса обучения все методы обучения делятся на методы собственно обучения и методы контроля. На основе типов учебного материала методы собственно обучения подразделяются на методы преподнесения знаний (познавательные), методы формирования знаний и умений (практические), а методы контроля - в свою очередь, на методы контроля за усвоения знаний и методы контроля за формированием умений.

Познавательные методы обучения могут обеспечивать как получение знаний в готовом виде, так и добывание знаний на основе наблюдений за языковым материалом. В первом случае в распоряжении учителя два объяснительных метода: 1) сообщение учителя; 2) самостоятельный анализ детьми лингвистического текста учебника; во втором два эвристических метода: 1) беседа; 2) самостоятельный анализ языкового материала.

Практические методы обучения организуют процесс закрепления знаний и формирования умений. Закрепление знаний осуществляется двумя практическими методами: 1) методом монологического высказывания на лингвистическую тему; 2) методом постановки вопросов. Указанные методы закрепления знаний имеют различные приёмы реализации, наработанные практикой преподавания русского языка в школе. Так, например, самым распространенным приёмом реализации метода постановки вопросов является фронтальный опрос. Если сами методы закрепления знаний имеют устойчивый состав, то приёмы их реализации постоянно меняются. Чем выще уровень педагогического мастерства учителя, тем разнообразнее приёмы включения в урок методов закрепления знаний.

Познавательные и практические методы обечения на уроках русского языка применяются отдельно и в сочетании друг с другом. Выбор одного или какой-то комбинации из них зависит от ряда условий психологического, педагогического, методического и лингвистического характера.

Проблема классификации методов обучения является одной из острых проблем современной дидактики. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют: а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Слово учителя - это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответа на вопросы учащихся, дополнений к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника». Беседа - один из самых распространенных методов обучения, который используется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко применяется всеми учителями, потому что он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса. Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков достигается за счет использования при обучении метода языкового анализа. Этот метод богат методическими приемами, что позволяет применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора). Метод наблюдений над языковыми явлениями применяется с целью наилучшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод издавна является способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе. Метод моделирования тесно связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и являются для него инструментом познания. Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Министерство образования и науки Московской области

Московский государственный областной университет

Курсовая работа по педагогике

На тему: "Методы обучения русскому языку"

Введение

Глава 1. Методики обучения в педагогике: общая информация

Глава 2. ФГОСы: изменение стандартов образования

2.1 Общие принципы ФГОСов

2.2 ФГОС в применении к среднему общему образованию и к русскому языку

Глава 3. Методы обучения русскому языку

Глава 4. Практика: конспект урока русского языка

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Русский язык - один из самых сложных мировых языков. И при этом - один из самых распространённых: по численности говорящих на нём русский считается пятым в мире. Как следствие, большое количество людей вынуждено обучаться разговаривать и писать на русском языке. Педагогической наукой, которая занимается этим вопросом, является методика преподавания русского языка. Эта наука постоянно развивается, поскольку меняются условия и темп жизни. Поэтому темой курсовой работы я выбрала современные методы обучения русскому языку.

Актуальность данной работы определяется необходимостью идти в ногу со временем при обучении школьников. Уроки, проводимые учителем, должны соответствовать современным стандартам образования. В последние годы эти стандарты претерпели значительные изменения. А так как методика - это педагогическая наука, которая разрабатывает вопросы содержания принципов и методов обучения конкретному предмету (так как я являюсь студенткой факультета русской филологии, то предметом избрала русский язык), то все вопросы изменения стандартов обращены прежде всего к ней. Главными вопросами в современной методике являются формирование интереса к русскому языку и совершенствование самой методики.

Целью работы является рассмотрения современных методов обучения русскому языку.

Курсовая работа включает в себя введение, основную часть, заключение и список использованной литературы. Основная часть состоит из трех глав. В первой главе рассказывается общая информация о методах обучения в педагогике. Во второй части

Глава 1. Методы обучения в педагогике: общая информация

История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма главное и, по сути, единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой - целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, умение приобретать и творчески применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой - восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня.

Таким образом, способ обучения - социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.

Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе "цели - содержание - методы - формы - средства обучения" является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

Согласно традиционной классификации Перовского и Лордкипанидзе, среди методов обучения можно выделить следующие:

Практические методы - к ним относятся опыты, упражнения, учебная практика;

Наглядные методы - к ним относятся иллюстрация, демонстрация, наблюдение;

Словесные методы - к ним относятся объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия;

Работа с книгой - к ним относятся чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;

Видеометоды - к ним относятся просмотр видеофильмов, обучение через интернет.

Все из них можно использовать на уроках русского языка.

Выводы по главе:

Методы обучения с развитием человечества менялись, подстраиваясь под новые требования. На данный момент сформирован целый ряд универсальных методов, которые используются при обучении во всех науках.

Глава 2. ФГОСы: изменение стандартов образования

2.1 Общие принципы ФГОСов

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) - совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Название "ФГОС" применяется к стандартам, принятым после 2009 года - до этого периоды стандарты называются просто государственными образовательными стандартами.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают: 1) единство образовательного пространства Российской Федерации; 2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает 3 вида требований: 1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

А.А. Лобжанидзе, др пед. наук, профессор кафедры экономической и социальной географии ГОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет", считает, чтонеобходимость введения нового Федерального государственного образовательного стандарта, в том числе стандарта основного общего образования - веление времени. Процесс перехода экономики от индустриального к постиндустриальному этапу развития требует и новой парадигмы образования. Плюсом нового стандарта он считает сохранение фундаментального научного ядра, которым всегда отличалось российское образование. Второй плюс, по мнению профессора, - поворот от школы передачи знаний к школе, проектирующей творческие способности личности. Именно поэтому в основе реализации стандарта основного общего образования лежит системнодеятельностный подход, предполагающий широкое внедрение в практику обучения проектной и исследовательской деятельности. Третий плюс ФГОС - это попытка вернуть школе воспитательную функцию, которая была практически полностью утрачена за последние 20 лет, а четвертый - преемственность подходов и принципов в построении стандартов начальной, основной и старшей школы.

Таким образом, можно выделить ФГОСЫ начального, основного общего и высшего образования. О ФГОСах основного общего образования и об обучении русскому языку в связи с новыми стандартами мы поговорим в следующем параграфе.

2.2 ФГОС в применении среднему общему образованию и к русскому языку

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее - Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Стандарт включает в себя требования:

к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся.

Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

Стандарт направлен на обеспечение:

формирования российской гражданской идентичности обучающихся;

единства образовательного пространства Российской Федерации; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

доступности получения качественного основного общего образования;

преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;

духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;

развития государственно-общественного управления в образовании;

формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;

условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника основной школы"):

любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;

умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;

уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.

Стандарт должен быть положен в основу деятельности:

работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации, образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;

руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования;

сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;

разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;

сотрудников учреждений основного и дополнительного пофессионального педагогического образования, методических структур в системе общего образования;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных учреждений общего образования;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за соблюдением законодательства в области общего образования;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников основной школы;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

личностным , включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным , включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;

) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;

) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;

) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;

) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;

) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.

. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

) смысловое чтение;

) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ- компетенции);

) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

ФГОС применительно к русскому языку призывает к следующим пунктам:

1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;

) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования;

) использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков;

) расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;

) формирование навыков проведения различных видов анализа слова (фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического), синтаксического анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектного анализа текста;

) обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объёма используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;

) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию;

) формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность.

Содержание курса русского (родного) языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

Федеральный базисный (образовательный) учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации (вариант № 1) предусматривает обязательное изучение русского (родного) языка на этапе основного общего образования в объеме 735 ч. В том числе: в 5 классе - 175 ч, в 6 классе - 210 ч, в 7 классе - 140 ч, в 8 классе -105 ч, в 9 классе - 105 ч. Примерная программа по русскому (родному) языку для основного общего образования отражает инвариантную часть и рассчитана на 661 ч. Вариативная часть программы составляет 74 ч и формируется авторами рабочих программ.

Выводы по главе: ФГОС обеспечивает формирование готовности учащихся к саморазвитию и непрерывному образованию, проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования, активную учебно-познавательную деятельность обучающихся и построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Глава 3. Методы обучения русскому языку

Говоря о методах обучения русскому языку, нельзя не сказать сначала о принципах обучения. Принципы обучения русскому языку - это основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения.

Различают следующие общедидактические принципы методики преподавания русского языка:

·принцип дидактики

·принцип воспитательного обучения

·принцип научности

·принцип систематического обучения

·принцип доступности

·принцип наглядности

·принцип сознательности и активности учащихся в обучении

·принцип прогнозируемости

·принцип индивидуального обучения

·принцип связи теории с практикой.

И специализированные принципы обучения русскому языку:

·принцип внимания к материи языка

·принцип понимания лексических и грамматических значений

·принцип оценки выразительности речи

·принцип развития чувства языка

·принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной.

Теперь возвратимся к методам обучения русскому языку. В структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.

В состав знаний по русскому языку входят: а) знания о языке и речи, б) знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).

К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).

К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).

Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение - это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. "Умение всегда исходит из знаний и опирается на них... Умение - знание в действии". В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.

В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка - лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).

Методы обучения русскому языку можно разделить на несколько групп:

Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода - догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника - в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название - работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др. Например: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь.Исключения: брошюра, жюри, парашют. Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание. Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.

Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи - рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником. К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника "Русский язык". V-VI класс, с. 47.) Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.

В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; "ик" было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словахмостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик. - Какой любопытный случай! - скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.

Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.

Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание - методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), - оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти. Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.

Также важно помнить, что в каждой возрастной группе есть свои, особо часто применяемые методы обучения.

В итоге для работы учитель выбирает себе один из действующих учебников. По русскому языку сегодня в среднем звене (5-9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки.

Комплекс 1 - это учебный комплекс (авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. для 5-7 классов и С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко для 8 и 9 классов), переизданный к 2000 году более 20 раз; на сегодняшний день этот комплекс продолжает оставаться самым распространенным.

Комплекс 2 - учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов.

Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.

Концептуальных различий эти комплексы не имеют: материал структурирован по уровням от фонетики до синтаксиса и "разбавлен" орфографией, пунктуацией и развитием речи. Однако некоторые расхождения в теории (система транскрибирования, статус формообразующих суффиксов, система частей речи, описание словосочетания и типов придаточных предложений), терминологии и порядка следования разделов создают ощутимые сложности как для школьника (особенно при переходе из школы в школу), так и для формирования программы для поступления в филологический вуз.

Необходимо также иметь в виду возможность преподавания в ряде школ по альтернативным и экспериментальным учебным программам, которые представляют значительно видоизмененный курс русского языка. К сожалению, в последнее время появилось большое количество учебной литературы крайне сомнительного качества.

Особенностью данного этапа развития средней школы является то, что после долгого перерыва русский язык в старших классах введен как обязательный учебный предмет.

Существующие программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10-11 классах, можно условно разделить на несколько групп: программы, в которых усилена практическая значимость русского языка как учебного предмета (орфографико-пунктуационая или речевая), и программы, в которых основной упор сделан на усиление теоретической базы, ее систематизацию (для гуманитарного или - у?же - филологического профиля).образовательный стандарт русский язык

Существуют программы и пособия каждого из этих видов. К пособиям с практической орфографико-пунктуационной направленностью относится, например, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, пережившее уже около 40 переизданий. Сугубо практическую направленность имеют также пособия Д. Э. Розенталя "Русский язык. 10-11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений", "Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы", "Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы".

Ко второй группе можно отнести программы и пособия с усиленной речевой направленностью. Это программа А. И. Власенкова "Русский язык. 10-11 классы", обеспеченная пособием для учащихся "Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи" А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой (издается с 1996 года).

К третьей группе надо отнести программы и пособия с усиленной теоретической направленностью. Основной пользователь этих программ - будущий филолог, который в связи с многообразием программ и учебников для средней школы получает часто противоречащие друг другу сведения о языке. Будущему филологу необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке "школа - вуз" и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Специально для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова создана программа систематизирующего курса русского языка, повторяющего, обобщающего и углубляющего знания учеников по теории языка, формирующего умения и навыки работы учащихся с языковым материалом разного уровня сложности. Программа обеспечена учебным пособием "Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах" в 2 томах, авторы В. А. Багрянцева, Е. М. Болычева, И. В. Галактионова, Л. А. Жданова, Е. И. Литневская (М., 2000).

Кроме того, в старших классах курс русского языка часто замещен курсом стилистики, риторики или словесности.

Такое разнообразие учебников и учебных пособий по русскому языку остро ставит вопрос о необходимости повторительно-обобщающих материалов по русскому языку. Предлагаемые материалы систематизируют и обобщают сведения о русском языке как языковой системе, представленные в трех основных учебных комплексах, при необходимости комментируя различия между ними. Орфография и пунктуации в предлагаемые материалы включена только в теоретически обобщенном виде, конкретные орфографические и пунктуационные правила не рассматриваются.

Практическая часть

Конспект урока. Тема: "Синтаксис. Простое предложение в 5 классе"

Цели урока:

·Повторить основные синтаксические понятия.

·Закрепить знания учащихся о пунктуации в сложных и простых осложненных предложениях.

·Развивать орфографическую зоркость и зрительную память.

·Развивать связную речь учащихся.

·Развивать познавательный интерес к предмету через использование творческих заданий.

Оборудование : компьютер, мультимедийный проектор, доска, наглядный материал, презентация.

Ход урока

1. Вступительное слово учителя.

Тема нашего урока "Простое предложение", это урок обобщения и систематизации знаний о простом предложении, полученных на предыдущих уроках.

Это учебная тема нашего урока, а творческую тему вы сейчас угадаете из четверостишья (слайд №2)

Кто поляны белит белым И на стенках пишет мелом, Шьет пуховые перины, Разукрасила витрины? (Зима )

2. Опрос, беседа.

В каком разделе науки о языке изучается предложение?

Что такое синтаксис?

*Историческая справка о слове СИНТАКСИС (слайд № 3)

Слово синтаксис придумали греки. Они составили его из 2-х частей: "син" в древнегреческом языке обозначает "совместимость". Этим она похожа на русскую приставку со- (собеседник, соучастник). Вторая часть - слово "таксис". Это слово употребляли древнегреческие воины. Оно обозначало строй, построение, порядок.

И действительно, синтаксис помогает словам объединиться в предложениях так, чтобы был полный порядок.

Вывод: синтаксис изучает способы построения различных предложений.

Назовите основные единицы синтаксиса. (слайд № 4)

Одна из синтаксических единиц - словосочетание. А что называется словосочетанием?

* Знакомство со стихотворением (слайд № 5)

Внимание! Внимание! А кто тут главный - без трудаВот словосочетание. Вопрос определяет.В нем ходят парою слова, Вопрос от главного идетНо не равны у них права, К зависимому слову,В нем слово главное всегдаИ никогда наоборот,С зависимым шагает. Запомни, как основу.

Что обязательно надо знать о строении словосочетания?

3. Практическая часть урока

·Игра "Четвертый лишний"

На доске развешиваются четыре карточки с парами слов.

Задание: определить какая пара лишняя и обосновать свой выбор.

мертвая тишина снег лежит пушистые снега мерцание снежинок

·Синтаксический разбор двух словосочетаний на выбор (работа на доске и в тетрадях)

4. Опрос, беседа (продолжение).

Продолжаем вспоминать синтаксические единицы.

О какой очень главной единице синтаксиса еще не говорили?

* Письмо по памяти (записывается на доске с открывающимися половинками).

Предварительная работа с орфограммами

На дв...рах и д..мах Сне… л..жит пол..тном И от со…нца блестит Разноцветным..гнем.

(Сильные ученики могут писать эту работу на листочках, чтобы сдать потом на проверку, а слабые ученики в тетрадях). После написания сверить с доской.

Докажите, что данное стихотворение является предложением.

Какие бывают предложения по цели высказывания?

Какие бывают предложения по интонации?

Какие бывают по наличию второстепенных членов предложения?

Четверостишие устно охарактеризовать как предложение.

5. Словарная работа.

·Составить простые предложения с глаголом "идет" в разных значениях. (Подумайте, что (или кто) может идти).

·Историческая справка (слайд № 6)

Как вы думаете, сколько всего значений у глагола "идет"?

В "Словаре современного русского литературного языка" у этого глагола отмечено более 20 значений.

·Игра "Распространи предложение" (задание по вариантам)

СНЕГ ИДЕТ.

в. - использует определения

в. - использует обстоятельства

·Синтаксический разбор предложения с дополнительным заданием.

Задание: заменить в предложении слово "идет" синонимом и выполнить разбор предложения.

За окном идет белый снег.

6. Физминутка

7. Опрос, беседа (продолжение)

Какими бывают предложения по количеству грамматических основ?

Чем простое предложение отличается от сложного?

8. Работа с текстом (слайд № 7,8,9,10)

Пришла снежная з_ма. Одела д_ревья серебром зав_лила глубокими сугробами л_са покрыла реки тонким людом разукрасила окна дивными узорами. М_хнула гостья ажурным крылом и посыпались на землю пушистые сн_жинки.

·вставить пропущенные буквы (устно);

·найти простое предложение, доказать свой выбор;

·2-е и 3-е предложения записать в тетрадь, расставить знаки препинания, графически объяснить их постановку; найти грамматическую основу;

·графическое объяснение (схемы) зарисовать на доске;

Задание ученикам, кто работает быстрее остальных: (устно) преобразовать последнее предложение в простое с однородными членами.

Запомни! Отсутствие знаков препинания, неправильно поставленный знак влияют на смысл предложения, затрудняют его прочтение, порой делая его противоположным по смыслу!

9. Творческая часть урока.

* Творческой темой нашего урока была ЗИМА. (слайд № 11)

Вспомните, кто из мастеров художественного слова описывал это время года в своих произведениях?

Но не только мастера художественного слова говорили о зиме, ее изображали и мастера кисти. Назовите художников.

Не забыли о зиме и мастера звука, композиторы. Вспомните, кто написал целый цикл музыкальных произведений под названием "Времена года"?

* Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: "Красавица-зима" или "Пришла зима".

10. Домашнее задание. Зима - прекрасное время года. Но иногда в зимний период случаются неприятности. Нарисуйте иллюстрацию на тему: "Осторожно, зима!" и подкрепите ее небольшим сочинением - описанием. Иллюстрацию можно заменить готовой картинкой.

11. Проверка нескольких творческих работ.

Подведение итогов урока (слайд №12)

Список используемой литературы

1.Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. - М., 2006.

2.Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе: Кн. для учителя. - СПб.: Свет, 1996.

3.Бутеева Е.В. Комиссарова Л.Ю. Методические рекомендации для учителя. Русский язык 5 класс.: Образовательная система "Школа 2100". Москва, Баласс. 2006.

.Волина В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах - М.: АСТ, 1996.

.Дидактический материал по русскому языку для VIII класса [Текст] : синтаксис и пунктуация, стилистика, культура речи, орфография, развитие связной речи: Пособие для учителя / сост.: В. П. Озерская, В. И. Капинос, М. М. Разумовская. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1980.

.Методы обучения в современной школе [Текст] : сборник статей / ред. Н. И. Кудряшев. - М. : Просвещение, 1983.

.Журнал "Справочник руководителя образовательного учреждения", №5-2011

.Министерство образования Российской федерации

9.<#"justify">10.Википедия

Приложение

Презентация к практической части

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Педагогическая теория и школьная практика знают немало методов и способов обучения, которыми может пользоваться учитель начальных классов на уроках русского языка, чтобы достичь лучших результатов в своей преподавательской деятельности. Так как обучение – двусторонний процесс, в котором активно участвуют и учитель, и ученик, то, рассматривая методы обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика.

Универсальной классификации методов школьного обучения нет, поэтому целесообразнее всего сгруппировать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению. Наиболее обычна группировка методов обучения с точки зрения организации учебного процесса:

1) связное сообщение учителем учебного материала;

2) метод беседы учителя с учениками;

3) самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

При группировке методов обучения по источнику знаний, получаемых учащимися, различают:

1) словесные методы;

2) наглядные методы;

3) практическую работу.

На уроках русского языка преобладают словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе. Упражнения предполагают значительное использование учебника: учебник – основной источник материалов для упражнений.

Наглядные методы предполагают использование таблиц, схем, картин, рисунков в учебнике, диафильмов и пр. Одно из важных назначений наглядных пособий состоит в том, чтобы при их помощи организовывать самостоятельную работу учащихся. Кроме того, следует выбирать для работы такие наглядные пособия, которые позволяют сравнивать и сопоставлять одни явления с другими.

С точки зрения учебных задач, стоящих перед учителем на различных этапах урока или системы уроков, можно назвать методы:

1) сообщения новых знаний;

2) закрепления знаний и автоматизации умений и навыков;

3) учета и про верки знаний, умений и навыков.

Сообщение новых знаний и их·закрепление организуются с помощью наблюдения, когда дети под руководством учителя ведут наблюдения над языком, делая на их основе самостоятельные выводы, что способствует активизации внимания учащихся. Для автоматизации навыков необходимо регулярное повторение пройденного и достаточное количество упражнений.

Теоретики и практики прошлого делили методы обучения на две группы: догматические, или методы готовых знаний, и эвристические. Первые методы делали установку на заучивание учебного материала, а вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ребенка мыслить и самостоятельно работать. Современной школой используются эвристические методы, направленные на активизацию познавательных процессов. Раскрывая содержание эвристического метода, ученые различают его разновидности:

1) проблемный;

2) поисковый (или частично поисковый);

3) исследовательский.

Сущность проблемного метода заключается в создании учителем проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся проблемой, задачей. Такие вопросы предполагают несколько ответов-догадок, а ученик должен найти ключ к решению этой задачи и выбрать лишь один, верный ответ. Поиск правильного пути решения проблемы активизирует мыслительную деятельность ребенка. В начальной школе чаще всего применяется проблемно-поисковый метод, исследовательский же младшему школьнику пока недоступен.

Методы обучения, в том числе грамматике и правописанию, следует рассматривать и с точки зрения тех познавательных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения знаний по языку под руководством учителя. Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяют на составные элементы (анализ), которые затем объединяют в одно целое (синтез). При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями (сравнение, сопоставление, классификация и т.д.).

Аналитико-синтетический метод является основным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная работа ученика – это прежде всего анализ и синтез. Успех обучения заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала, от этапа и задач обучения. К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, а доля синтетических упражнений увеличивается:

Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривают их также с точки зрения хода мыслей школьников при изучении материала. Различаются два метода: индуктивный и дедуктивный. Индукция - форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей; приходит к общему правилу, от фактов - к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают за явлениями языка, затем делают вывод или формулируют правило. Дедукция - такая форма мышления, когда от общих положений, правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется.

При обучении родному языку учителю приходится использовать совокупность методов, помогающих детям осмысленно и прочно усвоить изучаемый материал.

Практические методы предполагают выполнение учащимися практических упражнений. Классификация упражнений может быть проведена с учетом различных признаков.

1. По характеру языкового материала – фонетические, орфоэпические, графические, грамматические, орфографические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и т.д.

2. По характеру умственной деятельности – аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, классификация, группирование, сопоставление, сравнение, обобщение и т.п.

З. По форме проведения – устные и письменные.

4. По уровню самостоятельности – с объяснением до выполнения упражнения, с проверкой после выполнения, полностью ·самостоятельные.

Особым упражнением аналитического характера является разбор (фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический).

1. Понятие о методе и приеме обучения.

2. Классификации методов обучения.

3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.

Литература

1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.

4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.

1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.

Метод (греч.) – способ, путь.

Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».

Составными частями метода обучения являются приемы обучения.

Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.

2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.

В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:

- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;

- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;

- наглядные : эксперимент, наблюдение;

- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.

По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.

И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:

- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.

3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.

Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.

Проблемное обучение предполагает:

1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);

2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).

Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).

Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.

постановку проблемы;

подбор методик исследования и практическое овладение ими;

сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

оценку результатов;

собственные выводы.

Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.

Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.

Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:

исследованию;

целеполаганию и планированию деятельности;

поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;

проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);

представлению результатов своей деятельности.

Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.