Типы упражнений по английскому языку. Примеры проблемных заданий на уроке ия Продуктивные упражнения на уроках английского языка

Одним из требований ФГОС нового поколения является формирование коммуникативной компетентности учащихся, поэтому особую актуальность в современной методике приобретает проблема обучения английскому языку как средству общения. Всё большее распространение получает системно-деятельностный подход, который стимулирует интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности, активизирует её потенциальные возможности, развивает критическое мышление. Системно-деятельностный подход формирует определённые интеллектуальные умения для ведения дискуссии, общения; умение анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивать аргументы и контраргументы.

Так как при системно-деятельностном подходе цель учителя научить учащихся самостоятельно добывать знания на основе уже имеющихся умений и навыков, я на своих уроках уделяю внимание не просто обучению основам языка - чтению, письму, грамматике, словарному запасу, аудированию, устной речи, но, главное, формированию УУД: познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных. Чтобы создать на уроке условия для активной познавательной деятельности я использую специальные приёмы организации учебной деятельности школьников: приёмы и методы коммуникативного, проблемного и личностно-ориентированного обучения. Эти методы ориентированы на активизацию самостоятельности учащихся, их творческого потенциала. Основной формой взаимодействия учащихся на уроке является парная и групповая работа (диалогическое общение, полилог, проектная деятельность). Урок представляет собой серию учебных ситуаций, развивающихся в соответствии с инициативой учащихся. Учитель и ученики оценивают не только результат деятельности, но и процесс. Широко используется самооценка и взаимооценка. Использование приёмов продуктивных технологий для реализации системно-деятельностого подхода позволяет вовлечь практически всех учащихся в процесс познания.

Какие это приёмы?

Приёмы по обучению лексике:

1. Give the definitions to the words/match words and their definitions

2. Paraphrase using new words

3. Fill in the gaps using new words

4. Cоставь предложения с новыми словами

5. Соедини разрозненные части предложения

6. Заполни кроссворд, чайнворд

7.Закончи предложение, используя картинку

8. Посмотри на картинку и назови предметы

9. Переведи на иностранный язык

10. Прослушай и закрась предметы правильно

11. Составь слово из букв и слогов

12. Определи слово, не подходящее к данной группе

13. Назови слово по его дефиниции

14. Подбери синонимы/ антонимы к данному слову

15. Дай свою дефиницию слова

Приёмы по обучению грамматике:

1. Объясни, почему ты любишь это время года

2. Ответь на общие вопросы.

3. Отреагируй на высказывание.

4. Возрази, используя предложенную структуру.

5. Составь как можно больше предложений с опорой на подстановочную таблицу.

6. Расскажи о том, что ты делал вчера.

7. Вставь в предложения пропущенные слова is или are.

8. Выбери правильный вариант из четырех предложенных.

9. Составь свой текст с опорой на модельный текст, используя другие ЛЕ.

10. Соотнеси начало и конец предложений в правой и левой колонках.

11. Объясни, для чего ты изучаешь ИЯ.

Коммуникативные приёмы по обучению говорению.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

1. Ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые).

2. Постановка узловых вопросов к тексту.

3. Диалогизация прослушанного и прочитанного монологического текста.

Составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию.

4. Драматизация монологического текста.

5. Дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа.

6. Объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог.

7. Положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его.

8. Завершение диалога с ориентацией на подсказку.

Речевые упражнения для обучения подготовительной монологической речи:

1. Воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения.

2. Составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко).

3. Описание картины или серии картин, связанных с изучаемо темой.

4. Воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы.

5. Объяснение на иностранном языке заголовка.

6. Определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа.

7. Выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их.

8. Пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме).

9. Сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами.

10. Составление плана прослушанного рассказа.

11. Изложение диалога в монологической форме.

Речевые упражнения по обучению неподготовленной диалогической речи:

1.Составление аргументированных ответов на вопросы.

2. Проведение комбинированных диалогов.

3. Проведение ролевых игр и викторин.

4. Проведение дискуссии и диспута.

5.Беседа за круглым столом.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

1.Придумывание заголовка и его обоснование.

2. Описание картин и карикатур, не связанных с изученной темой.

3. Составление ситуации с опорой на жизненный опыт и ранее прочитанное.

4. Обоснование собственного суждения или отношения к фактам.

5. Определение и обоснование квинтэссенции высказывания.

6. Характеристика действующих лиц.

7. Оценка прослушанного или прочитанного.

8. Составление кратких объявлений и текстов и текстов открыток.

9. Прокомментировать пословицу

10. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т.д.

11. Составить рассказ с данными словами.

12. Поставь вопросы к выделенным словам.

13. Прочитай письмо, заменяя картинки словами в соответствующей форме, выражающей действия.

14. Составь предложения из слов.

15. Расскажи о том, чем ты больше всего любишь заниматься на уроках ИЯ.

16. Раскрой скобки. Поставь прилагательные в сравнительную и превосходную степень.

17. Расспроси одноклассника о его домашнем питомце. Узнай, кто он, какой, что умеет делать.

Развитию коммуникативной компетенции учащихся на среднем и старшем этапе способствуют такие приёмы организации учебной деятельности, как ролевые игры, дискуссии, уроки-конференции, работа с обучающими компьютерными программами, Интернет-ресурсами.

1. Ролевые игры. Онипозволяют совершенствовать речевые умения и навыки учащихся, формируют учебное сотрудничество и партнерство. На разных этапах, в разных классах они могут изображать один элементарный коммуникативный акт (знакомство, поздравления, покупку и др.) и, сложный коммуникативный акт, состоящий из серии элементарных актов, объединенных общей коммуникативной целью и ситуацией. Ролевые игры обучают естественному общению, так как в них проигрываются разнообразные ситуации реальной действительности, и участники игры сами определяют свое речевое поведение. Я использую ролевые игры как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом.

2 . Дискуссии способствуют активному и свободному развитию личности в деятельности, учат школьников свободно выражать свои мысли и чувства в процессе общения. Это может быть дискуссия по какому-либо проблемному вопросу, например, выбор профессии, планы на будущее, отношения в семье, со сверстниками, защита окружающей среды. В старших классах классе мы проводим «Круглый стол», на котором обсуждаем такие важные проблемы, как защита окружающей среды, экологическую обстановку в нашем городе, легко ли быть молодым, как сохранить дружбу и т.д.

Учащиеся 10-11 классов с желанием вступают в разговор о том, что значит счастливая семья в их представлении, обмениваются мнениями об отношении к теории Ч.Дарвина, существовании снежного человека, НЛО, древних цивилизаций.Для того чтобы поддерживать и стимулировать активность учащихся во время дискуссии и иметь возможность объективно оценить участие каждого из них в работе, я использую различные способы поощрения учащихся. Так, во время урока ученики могут заработать баллы за удачный вопрос или ответ, использование активной лексики, употребление коммуникативных клише. В конце урока баллы суммируются, и по этим результатам проставляются оценки.

3. Метод проектов , как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным результатом, формирует у учащихся коммуникативные навыки, культуру общения, умение доступно и кратко формулировать мысли. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от его практического использования, учатся слушать и слышать иноязычную речь, понимать друг друга при защите проектов. Проектная методика позволяет учащимся составлять собственных монологических и диалогических высказываний, глубже изучить, например, страноведческий материал, сделать анализ и сопоставить культуры разных народов и стран.

Проекты могут быть объемными и длительными по количеству времени работы над ними. Данные проекты обычно имеют исследовательский или информационный характер и часто предназначены для подготовки и проведения внеклассных мероприятий, особенно в старшей школе. Из практики преподавания английского языка я могу назвать примерные темы проектов, вызывающие интерес у учащихся: Достопримечательности Лондона, Достопримечательности Москвы, Достопримечательности Нью-Йорка, Города Великобритании, Города России, Города Соединенных Штатов Америки, Известные города Европы, Литература Великобритании, Литература Америки, Музыка Великобритании, Знаменитые ученые мира, Культура англо-говорящих стран, Великие открытия и другие. Работая над такими проектами, ученики создают довольно объемные текстовые работы и мультимедийные презентации с использованием наиболее интересного материала и видеоряда их сопровождения. Проекты такого типа могут использоваться полностью, а также фрагментарно. Текстовые материалы могут быть использованы учащимися для самостоятельной подготовки к урокам и итоговым аттестациям во внеаудиторное время.

На уроках иностранного языка более распространены учебные проекты. На их разработку требуется меньшее количество времени, и они небольшие по объему. Данные проекты предназначены для использования на конкретном уроке и имеют определенные цели. Проекты такого типа актуальны для использования на обобщающих и итоговых уроках по темам курса. В УМК М.З. Биболетовой, И.Н. Верещагиной они предусмотрены авторами. Задача учителя: правильно сформулировать темы проектов, определить круг необходимых вопросов, направленных на реализацию целей и задач конкретного урока. Можно привести примерную тематику учебных проектов: Моя любимая книга, Любимый фильм, Мои каникулы, Мой друг, Праздники, Поход на выставку, Путешествие, Телевидение, Кино, Домашние животные, Новый год, Мой любимый сезон и другие.

Также большое значение в обучении иностранному языку играют мини-проекты. Учащиеся выполняют их дома при подготовке домашнего задания или непосредственно на уроке. Проекты могут быть выполнены не только в письменной форме, но и в устной. Основные формы мини-проектов: монологические и диалогические высказывания, таблицы, рисунки. Тематика мини-проектов зависит от конкретных целей и тем текущих уроков, разрабатывается учителем и обсуждается с учащимися. Хочется еще раз подчеркнуть эффективность использования проектной методики в формировании и совершенствовании основных умений и навыков учащихся в различных видах речевой деятельности.

Подлинное общение возможно, если обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы. В этом случае учащиеся высказываются от своего лица, все участники общения равноправны, каждый может говорить, о чем он хочет, и что он считает изни. Такое общение я организую во время речевой зарядки (в среднем и старшем звене) используя приём «мозговой штурм» при обсуждении и принятии решения по какому - либо конкретному вопросу (посещение выставки, организация вечера, сбор макулатуры, организация субботника).

4. Урок-пресс-конференция. Эти уроки имитируют проходящие в жизни пресс-конференции: когда группы общественных деятелей или ученых ведут беседы с представителями прессы, направленные на выяснение важнейших вопросов и проблем с целью их популяризации и пропаганды. Уроки этого типа способствуют развитию у учащихся навыков работы с дополнительной литературой, воспитывают любознательность, умение делать дело в коллективе, товарищескую взаимопомощь. Урок-пресс-конференцию провожу с целью обобщения и закрепления изученного материала. Класс разбивается на группы. Одна их часть превращается в представителей прессы - сотрудников различных газет; другая - в специалистов: экологов, историков, искусствоведов и т. д. Проводя разного вида уроки-пресс-конференции, я поняла, что они как нельзя лучше способствуют формированию активной личности, обладающей не только определенным запасом знаний, но и умением получать их самостоятельно.Необычные по форме, эти уроки вызывают большой интерес у учащихся, хорошо развивают творческие способности. Особенно важно то, что на таких занятиях создаются благоприятные условия для коллективной учебной деятельности, обмена мнениями и делового общения, а также предоставляется возможность для развития как устной, так и письменной речи учащихся, самовыражения таланта.

5. Образовательные компьютерные программы.

Компьютер позволяет моделировать условия коммуникативной деятельности; овладевать лексико-грамматическими навыками; индивидуализировать и дифференцировать обучение; повышать мотивацию; увеличивать объем языковой тренировки; способствовать выработке самооценки учащихся; обеспечивать перенос языкового материала. Работа с компьютером не только способствует повышению интереса к учебе, но и дает возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности. Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе - неуспех, обусловленный непониманием материала или проблема в знаниях. Именно этот аспект и предусмотрен авторами многих компьютерных обучающих программ. Я на своих уроках использую обучающие компьютерные программы « Витаминный курс», «Профессор Хиггинс», «Английский для школьников», которые сочетают в себе технологию компьютерного обучения и новые образовательные методики. Учащиеся предоставлена возможность использовать различные справочные пособия и словари, которые можно вызвать на экран при помощи одного лишь щелчка по мышке. Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.

Для подготовки к высказыванию на уроке использую Интернет-ресурсы, которые помогают составить информативное сообщение, полный ответ по заданной теме (например, сообщения по теме «Английские праздники», «Великобритания» « Британский Парламент ». Высказывания (монологические, диалогические) с опорой на информацию, взятую из сети, отличаются более полным ответом и повышенным интересом учащихся к теме.

Современные педагогические технологии такие, как когнитивные (проектная деятельность, конференции, круглые столы, дискуссии), сотрудничающие (драматизация, ролевые игры, интерактивные беседы, совместное составление рассказов), контролирующие (тестирование, конкурсы и олимпиады), мультимедийные (аудио-, видео-, компьютерные программы, Интернет-ресурсы) и здоровьесберегающие (смена видов деятельности, музыка, физзарядка, динамические паузы) помогают реализовать системно-деятельностный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их склонностей.

Литература:

1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.-Аркти, 2000

2.Мильруд Р.П., Максимова Н.Р. Современные концептуальные принципы

коммуникативного обучения иностранному языку//ИЯШ.-№4.-15;№5.-с.17-19

3.Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Издательство

«Высшая школа», 2004г.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка. Москва, «Просвещение», 2004г. 6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие./ Под.ред. Е.С. Полат.-М: Академия, 1998 .

Продуктивные задания на уроках английского языка

в начальной школе.

Продуктивное задание – переход от изученной закономерности к конкретному случаю в жизни, преобразование информации для решения конкретной задачи – путь к формированию УУД.
Продуктивные задания учат самому преобразовывать информацию, связывать реальную жизненную ситуацию с изученными правилам и закономерностями. Полученный на определённом предмете продукт может применяться и за его пределами, превращаясь из предметного умения в универсальное учебное действие.
Во втором классе, когда дети только учат алфавит, животных, цвета будут очень уместны и эффективны загадки-рифмовки. Они построены в виде стихотворения. Такая форма заданий очень нравится учащимся и позволяет учителю проверить усвоение лексики детьми.
Мишка косолапый ходит еле-еле
Мишка, медвежонок по-английски – bear.

В 3-4 классе ученики уже владеют определенными знаниями. Здесь очень продуктивны и показательны упражнения грамматического характера. В них употребляются уже изученный грамматический материал и лексические единицы. Эти упражнения помогают как детям определить свой уровень знаний, таки учителю правильно оценить знания ребенка. Задания на проверку навыков письма покажут умение использовать лексику в письменном виде.

Расскажите инопланетянину о животных нашей планеты, используя степени сравнения прилагательных. Закончите предложения, выбрав нужную степень сравнения каждого прилагательного.
Сравните: big – bigger – the biggest
clev
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Помоги Снеговичку выбрать нужное слово.

1. We write with our (legs, toes, fingers).
2. The elephant has got a long (tail, neck, nose).
3. We think with our (nose, eyes, head).
4. The cow is a animal (wild, domestic, pet).
5. The fox lives in the (house, wood, room).
6. There are seasons in a year (2,3,4).
7. After summer comes (autumn, winter, spring).
8. February is a month (summer, winter, spring).

Что бы ты спросил у своего одноклассника, попробуй со
·ставить вопросы,

используя будущее время

.
1. Pat will wear a white dress. (When?)
2. The children will play football. (Where?)
3. Granny will go shopping tomorrow. (With whom?)
4. He will buy new jeans next week. (Who?)
5. Mother will buy it. (What?)
6. Nick will put on his new coat on Sunday. (Why?)

Задания на проверку
письменных умений(3-4 класс)
Умеешь ли ты писать по-английски? Заполни анкету о себе.
Name ______________________________________________
Surname ____________________________________________
Home address ________________________________________
Date of birth _________________________________________
Family _____________________________________________
Favorite subjects______________________________________
What are your hobbies?________________________________
Favorite sports_______________________________________
Do you have any pets?_________________________________
Date________________________________________________
Тест по грамматике для 3 класса
1. Составь слова из букв:
а. f, s, h, i –
b. a, h, m –
c. k, l, m, I –
d. k, a, c, e –
2. Подчеркни лишнее слово:
a. read, write, skip, count
b. green, black, together, yellow
c. monkey, ice cream, giraffe, rabbit
d. fly, swim, can, jump

3. Раздели сочетания букв так, чтобы получились предложения:
a. hecandraw –
b. iliketoswim -
c. gotoschoolplease –
d. itisblue -
4. Подчеркни слова, в которых буквосочетание еа читается звуком [е]:
meat, bread, speak, head, breakfast, eat
Прочитай рассказ Подчеркни подходящие по смыслу слова.
Mike.
Mike is a boy. His hair is (short, long, blue). His eyes are (orange, violet, black). His nose is (long, short, green). He (wears, jumps, runs) a yellow shirt and grey (trousers, map, flag). His (books, boots, pencils) are black.

Приложенные файлы

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

оценка знание речевой английский

Введение

Основная часть

Глава I. Объекты проверочных заданий

Глава II. Типология проверочных заданий

1. Типы заданий, применяемых для контроля чтения

2. Типы заданий, применяемые для контроля аудирования

3. Проверочные задания, определяющие уровень владения иноязычной продуктивной речью

4. Задания, проверяющие письменное выражение мыслей

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Проблема организации проверочных заданий в любом ВУЗе является одной из центральных проблем в практике обучения иностранным языкам.

Проверка - это большая методическая проблема, от правильного решения которой в большей степени зависят эффективность обучения и педагогический процесс. Проверка - это система получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения знаний, выработанности умений и навыков на различных ступенях учебного процесса и использование этих данных для управления дальнейшим обучением. Проверка, оценка знаний, умений, навыков является очень важной и необходимой составной частью учебного процесса. Четкая, методически правильно организованная проверка является одним из важных средств оптимизации учебного процесса. Для реализации своей основной функции проверка должна быть объективной, целенаправленной, индивидуальной, систематической, надежной. От правильной постановки проверки знаний зависит во многом успех всего учебно-воспитательного процесса. Овладение методикой проверки знаний является одной из очень важных и трудных задач, стоящих перед учителем. Проверка знаний, будучи органически включенными в учебно-воспитательный процесс, играет большую роль. Во-первых, выявляются усвоение материала учащимися и пробелы в знаниях, что позволяет правильно планировать учебный материал. Во-вторых, выясняются психологические особенности учащихся (внимание, память). Это позволяет индивидуализировать процесс обучения. В-третьих, и в основном, необходимо отметить главную функцию проверки - обучающую, она должна быть объективной, целенаправленной, индивидуальной и надежной.

Тесты в определенной степени позволяют осуществить эти требования. Они представляют собой лишь важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Их применение эффективно для периодической проверки знаний, умений и навыков, после изучения темы (лексической, грамматической или целого раздела программы).

Периодическая проверка имеет своей целью выявление степени усвоения учащимися комплекса вопросов как в области языков материала, так и вида речевой деятельности.

Задача итоговой проверки - выявление знаний, умений и навыков, приобретенных за семестр, учебный год или за весь период обучения. Формой итогового контроля по иностранному языку в вузе является зачет и экзамен.

Итак, цель нашего исследования: рассмотреть различные типы проверочных заданий, проверяющих знания, умения и навыки, которые применяются для измерения усвоения языкового материала и развития речевых умений студентов, изучающих английский язык на 1-2 курсе.

Объект исследования: различные методики, применяемые для проверки уровня обученности студентов.

Методы исследования: теоретический анализ источников, некоторые из которых описаны ниже.

Задачи исследования: изложить известные формы контроля, предложить на рассмотрение различные типы методик и проверочных заданий.

Проблема обученности студентов, ее контроль, достаточно широко освещена в зарубежной и советской научной литературе. Сборник «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранного языка», выпуск П, содержит статью Бонди Е.А. «Языковые тесты и тестирование», сделанную на материале английского языка. В данной статье делается попытка познакомить читателя с некоторыми наиболее распространенными в Англии и США системами языковых тестов и дать их критический анализ.

Полный список тестовых систем и образцов языковых тестов читатель найдет в конце статьи, автор которой имел возможность подробно с ними ознакомиться и многие из них выполнить практически. Также рассматриваются основные взгляды, касающиеся языкового тестирования, которых придерживаются английские лингвисты, в частности А.Дейвиз и Е.Ингрэм, авторы популярных в Англии тестовых систем ELBA и EPTB.

Сборник “Иностранные языки в высшей школе”, выпуск 20, имеет в наличии статью Аствацатряна М.Г. “Определения уровня владения иноязычной продуктивной речью”, которая является кратким обзором зарубежного опыта тестирования. В настоящее время в зарубежной тестологии прослеживаются две тенденции контроля иноязычной продуктивной речи учащегося. Эти тенденции используют интегральные и дискретные тесты. Автор подвергает их критическому анализу и выявляет их достоинства и недочеты, а также делает вывод о том, что для окончательного суждения о целесообразности применения тестов в наших учебных заведениях требуется тщательная экспериментальная проверка.

Межвузовский сборник «Проблемы организации учебных занятий на факультетах иностранных языков педвузов» уделяет внимание письменным приемам контроля владения устной речью и их месту в структуре занятия по говорению в одноименной статье Цветковой З.М. Сам сборник посвящен актуальным вопросам организации и планирования учебных занятий по различным аспектам практики иностранного языка. В статье сборника организация учебных занятий трактуется как взаимосвязанная последовательность заданий в различных видах речевой деятельности, направленных на достижение единой цели.

Рекомендуемые в данной статье приемы контроля проверялись отдельными преподавателями на факультетах английского языка педагогических институтов, в старших классах двух специализированных школ и на десятимесячных курсах, где автор вел экспериментальное обучение.

В сборнике «Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки», выпуск 5, рассматриваются вопросы управления самостоятельной работой студентов, формы контроля навыков и умений, включая машинный, создание алгоритмов и обучающих программ с учетом психологических особенностей студентов, проблемы отбора материала, эффективности использования опорных сигналов и параллельного перевода в изучении иностранных языков, игровые формы учебной деятельности как средство ее активизации и многие другие.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Объекты проверочных заданий

Усвоение материала языка.

Овладение речевыми умениями.

Усвоение языкового материала включает в себя лексику и грамматику с навыками владения и произносительные навыки. Владение речевыми умениями включает умения в области таких видов речевой деятельности, как устная речь, чтение и письмо. Как известно, устная речь включает в себя собственно говорение и понимание речи на слух (аудирование).

При проверке восприятия речи на слух объектами контроля должны являться:

1. понимание речи различного темпа,

2. понимание речи различной длительности звучания,

3. понимание речи различных людей,

4. понимание речи, воспринимаемой с технической аппаратуры,

5. степень адекватности извлекаемой информации.

При говорении учитывается:

правильность произношения звуков на иностранном языке,

интонация и ритм,

правильность употребления грамматических моделей,

беглость речи,

правильность словоупотребления и степень идиоматичности речи.

Таким образом, объектом проверки выступают умения, а знания языкового материала становятся объектами проверки опосредованно, проявляясь в соответствующих умениях.

При проверки умений в чтении вслух контролируются:

темп чтения,

интонационное оформление, которое обеспечивает различие коммуникативной цели высказываний,

ритм и логическое чтение текста, которые обеспечивают степень осмысленности чтения и восприятия текста,

степень нормативности произношения отдельных звуков, правильное озвучивание соответствующих буквосочетаний.

Объектами проверки чтения про себя являются:

понимание общего смысла прочитанного,

количество информационных единиц, которое обучаемый может извлечь из прочитанного текста,

время, затраченное на извлечение информации из текста,

степень адекватности извлеченной информации.

Наряду с вышеперечисленными объектами проверочных заданий, следует упомянуть языковую компетенцию. Под языковой компетенцией понимается совокупность с точки зрения языковой нормы умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке. Она характеризуется избирательностью и вариантностью в выборе языковых средств, безошибочное владение языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одной ситуации в другую, языковым чутьем. Итак, проверочные задания проверяют языковую компетенцию, знания, умения и навыки. Теперь же рассмотрим какие приемы и способы проверки используются для их контроля. И на следующем этапе работы речь пойдет о типах заданий, применяемых для проверки умений и навыков чтения.

Глава II . Типология проверочных заданий

1.Типы заданий, применяемые для п роверки умений и навыков чтения

Проверка умений чтения с пониманием - это выявление соответствующей языковой компетенции обучаемого, причем навык можно считать сформулированным только в том случае, если он достиг должной степени автоматизации, т.е. выполнение речевого действия протекает в значительной степени без участия сознания, сознание работает на фиксацию именно содержательной стороны информации и не расходуется на формулировку только формы. В методике считается, что признак сформулированности навыка - это устойчивая способность совершать входящие в навык элементарные действия без мыслительного усилия и в достаточно короткие промежутки времени. Следовательно, показатель сформулированности навыка чтения - это не только объем и полнота восприятия текстового материала, но и время, затраченное на понимание данного текста.

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его "фокусирующими" деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучаемом и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этот отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение « для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Для достижения целей ознакомительного чтения, по данным С.К.Фоломкиной, бывает достаточно понимания 75% предикаций текста, если в остальные 25% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания его содержания.

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского и французского языков ниже 180, для немецкого - 150, для русского - 120 слов в минуту.

Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25-30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержание читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак неязыковый материал. Изучающее чтение отличается бо льшим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который по данным С.К.Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном так и в языковом отношении.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизированно. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта:

Для проверки навыков изучающего чтения можно предложить следующие приемы: 1) вопросы по содержанию текста; 2) тестовые формы контроля; 3) контрольные компоненты обучающих программ; 4) реферирование; 5) решение мыслительных задач, вытекающих из содержания текста; 6) перевод.

Представленные ниже проверочные задания на мой взгляд, могут иметь место при проверки и обучению чтению.

Предтекстовой этап

Прочтите текст (абзац), найдите в нем слова, которые обозначают (погоду, внешность…).

Постарайтесь понять значение выделенных слов по контексту; проверьте себя по словарю.

Прочтите абзац (текст) и выпишите все глаголы с предлогами, обозначающие движение (время действия, место действия).

В… абзаце найдите 2-3 существительных (прилагательных, глагола), имеющих приблизительно одинаковое значение, и выпишите их.

Отметьте предложения, которые выражают одно и то же, плюсом, остальные - минусом.

В каждом предложении (абзаце) подчеркните ключевое слово (предложение).

Прочтите абзац и найдите предложение, в котором выражена оценка поведения персонажа (характеристика его внешности).

Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.

Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.

Текстовой этап.

Прочтите текст, разделите его на смысловые части, подберите названия к каждой из них.

Прочтите текст и выделите основные темы повествования.

Прочтите текст. Найдите в нем предложения, выражающие основные положения текста, и предложения, детализирующие основные положения.

Прочтите (повторно) … абзацы текста, найдите в них ключевые предложения

Послетекстовый этап.

Опираясь на содержание прочитанного текста, закончите предложения, используя предлагаемые варианты.

Используя материал текста, ответьте на вопросы.

Расположите предложения в той последовательности, в которой они даны в тексте.

Перескажите текст, пользуясь предложенным планом.

До сих пор речь шла о проверке понимания читаемого. Теперь перейдем к рассмотрению приемов контроля устной речи, в частности аудирования.

2. Типы заданий, приме няемые для контроля аудирования

Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одноязычные и двуязычные, по форме - устные и письменные, по функции - констатирующие, обучающие, стимулирующие.

Выбор формы контроля с точки зрения использования родного языка зависит от цели контроля (проверки точности и глубины, полноты понимания или приблизительного понимания основного содержания), а также от объема и информативной насыщенности аудируемого текста.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста большой информативной насыщенности, языковой материал которого сложен для последующего активного употребления, а изложение своими словами оказывается слишком трудным заданием для некоторых студентов, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер. Одноязычными формами контроля являются ответы студентов на вопросы преподавателя по прослушанному тексту, обращенные к группе (фронтальная форма проверки), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Ниже предложенные текстовые задания возможно использовать для того, чтобы выявить степень владения рецентивными навыками:

Прослушайте текст и установите, какой из данных ниже заголовков можно отнести к нему. (Дается выбор из трех альтернатив).

Прослушайте первую часть текста и установите: говорится ли в нем о…(Дается для выбора два-три предложения по-русски).

Прослушайте вторую часть текста и установите, какое из данных предложений соответствует истине. (Дается для выбора три утверждения на иностранном языке).

Прослушайте текст и дайте краткие ответы на вопросы. (Предлагается 3-5 вопросов).

Прослушайте текст еще раз и будьте готовы ответить на вопросы преподавателя.

Послушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты предложенного плана (пересказа) текста.

Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует. (Дается список тем).

Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

Также большой интерес представляет лифгафонная система, позволяющая обучать аудирование связанного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем студентам. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового, и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста введения и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

Контрольпонимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т.п.)

Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видио-временная форма, спряжение глагола).

Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.

Структурная группировка слов (корневые, производные сложные, фразеологизмы).

Постановка возможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.

Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т.д.

Лексический или текстовой диктант минимального объема.

Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Предтекстровая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложений озаглавить текст, задания подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контекстовые с ключевыми словами и т.д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

2. Формулирование основной мысли (идеи).

Определение линии сюжета.

Подбор заглавия к тексту.

Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске).

Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.

Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.

Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

Подбор к абзацу заглавия.

Воспроизведения контекста ключевого слова.

Перефразирование.

Ответы на вопросы.

Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.

Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

Анализ употребления языковых средств.

Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

Послетекстовый этап включает следующие виды работ:

Вопросно-ответную работу.

Составление плана пересказа.

Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный рассказ.

Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

Расширение и продолжение текста учащимися.

Составление рассказа по аналогии.

Составление ситуации к тексту.

Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям.

Составление диалога по теме текста.

Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.

Выпонение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.

Работа с аудтиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенфицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.

Итак, мы рассмотрели типы проверочных заданий, определяющие уровень владения рецетивными навыками и умениями, а именно - чтение и аудирование. Теперь перейдем ко второму акту коммуникации выражению мыслей.

3. Проверочные задания, определяющие уровень владени я иноязычной продуктивной речью

Для того, чтобы студент мог высказаться на иностранном языке, он должен, с одной стороны, научиться разнообразить в своей речи имеющийся у него запас речевых единиц, должен также логически строить свое высказывание, применяя известные ему единицы в различных ситуациях, С другой стороны, для достижения этих умений ему необходимо усвоить речевые единицы, узнать лексику, владеть навыками произношения.

Процесс развития умений экспрессивной речи основан на постепенном усложнении логических задач. Контролируя умения в устной речи (говорении), необходимо учитывать два фактора: качественный и количественный. Количественная сторона поддается проверке без особых затруднений. Всегда возможно подсчитать более или менее точно число сказанных студентом предложений. Контролировать качественную сторону гораздо сложнее. Сложность при определении качественной стороны экспрессивной устной речи возникает потому, что не все ошибки, которые допускают студенты, следует учитывать при определении достоинств или недостатков их речи и не во всех случаях ответ студента можно признать образцовым, если в нем нет ошибок.

Количество предложений, которое могут сказать студенты в связи с ситуацией, можно примерно определить исходя из количества известных им моделей и лексики, которое может наполнить данные модели в зависимости от ситуации. Качество речи определяется по следующим признакам: умение студента разнообразить в процессе речи известные модели, умение переходить от одной модели к другой.

При проверке умений монологической устной речи можно использовать составление предложений по теме или в связи с заданной ситуацией, продолжение начатого рассказа, описание облика какого-либо человека, пересказ прослушанного рассказа, самостоятельное высказывание по теме. На мой взгляд, данные задания могут быть использованы для проверки умений монологической устной речи. Обучение монологической речи осуществляется в процессе работы над текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного образца устного монологического сообщения.

Расскажите о…, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания: план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).

Расскажите о поведении персонажа и выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям.

Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.

Подготовьте развернутое монологическое высказывание с использованием текстовых материалов для определенной ситуации общения.

Добавьте к написанному на доске предложению несколько других, подходящих по смыслу. Выберите их из приведенных на доске.

Расскажите в повествовательной форме эпизод из вашей жизни в качестве иллюстрации к теме разговора.

Разверните данный тезис в связное высказывание. Докажите правильность своей позиции.

Ответьте на поставленные вопросы по содержанию высказывания.

Отметьте верные или неверные утверждения преподавателя, сопоставляя их с содержанием монологического высказывания.

Что касается диалогической речи, то здесь можно также использовать ответы на вопросы и постановку вопросов по теме, составление диалогов по заданным ситуациям, инсценирование. Представленные проверочные задания могут осуществляться с использованием диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций общения. Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу. Работа с диалогом-образцом может быть представлена в следующих заданиях:

Заполните пропуски в репликах диалога.

Воспроизведите диалог, восстанавливая отдельные (все) реплики одного из собеседников.

Воспроизведите в ролях весь диалог.

Самостоятельно расширьте реплики в диалоге, включая в них новые слова или добавляя предложения определенного типа.

Пошаговое обучение составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования.

Пошаговое составление диалога ориентировано на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.

Пошаговое составление диалога может быть представлено в следующих заданиях:

Расширьте реплики реагирования (например, отразите причины отказа).

Употребите другие формы реагирования (пообещайте сделать это позднее, выразите нежелание это делать).

Расширьте уже имеющийся диалог.

Составьте диалог из предложенного набора разнохарактерных реплик (два-три микродиалога) к заданным ситуациям.

Возможна также проверка диалогической речи с помощью серии упражнений, которые предполагают овладение наввыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами, с учетом конкретных условий общения.

Например:

Составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова. (Картинки изображают последовательность действий обобщающих людей.)

Составьте диалог к монологическому тексту путем оживления или расширения последнего.

Составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств.

Мы рассмотрели некоторые задания, проверяющие умения построения и выражения монологической и диалектической речи. Теперь остановимся на видах письменных работ, которые обучают и проверяют умение письменного выражения мыслей.

4. Задания, проверяющие письменное выражение мыслей

Конспект, аннотация, реферат, резюме, отчет (репортаж), научная работа, курсовая работа, сочинение - все это виды работ одновременно являются и обучающими при проверке умений ПВМ.

Конспект - это сокращенное изложение информации, полученной при чтении или слушании.

Аннотация - это сокращенное изложение содержания одного источника без критической оценки со стороны пишущего.

Реферат - это сокращенное изложение одного или нескольких источников с критической или без критической оценки со стороны пишущего (для читателя).

Резюме - это сокращенное изложение выводов по содержанию прочитанного материала (для читателя).

Отчет - это объективное сообщение о фактах, событиях, свидетелем или участником которых был пишущий; в некоторых случаях - сообщение о сообщениях.

Научная работа - письменное сообщение научного характера, основанная на самостоятельном исследовании литературы, на результатах самостоятельных наблюдений или экспериментов.

Сочинение - это работа, носящий субъективный характер, основанная на собственном опыте и впечатлениях. Пишется с учетом особенностей читателя.

Речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения, письменно речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного сообщения. В этом случае данные упражнения для обучения и проверки ПВМ могут быть представлены:

Речевые упражнения для обучения написанию письма.

Составьте письмо по предложенному плану, ориентируясь на конкретный тип адресате, коммуникативную задачу и ситуацию написания письма.

Составьте письмо по плану, используя образцы фраз и ключевые слова.

Составьте письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое) для соответствующих ситуаций общения.

Составьте письмо проблемного характера (письмо-сообщение, письмо-описание, письмо-рассуждение, письмо-повествование).

Составьте письмо в ответ на просьбу или пожелание адресата.

Чтение на иностранном языке.

Параллельно с чтением текста составьте тезисы, запишите определения, толкования, формулировки, мнения.

Составьте рефераты, аннотации по статьям специального журнала.

Составьте письменный проблемный обзор литературы по специальности.

Подготовьте письменное сообщение, включающую новую информацию по теме или проблеме.

Восприятие иноязычной речи на слух.

Составьте конспект устного выступления (аудиотекста).

В процессе прослушивания текста сообщения запишите материал для последующего пересказа.

Устное общение.

Составьте список вопросов для обсуждения с воображаемым или реальным собеседником.

Составьте тезисы для беседы или устного сообщения в заданной ситуации общения.

Подготовьте сообщение по предварительно подготовленному конспекту.

Практика письменной речи.

Сделайте письменное переложение печатного текста по памяти.

Сделайте письменное переложение аудиотекста по памяти.

Выполните письменный перевод печатного текста со словарем.

Напишите сочинение по теме в соответствии с планом.

Составьте письменные предложения по решению вопроса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

А именно:

мы изложили некоторые известные формы контроля;

рассмотрели различные типы методик проверочных заданий.

Подводя итог, нам хотелось бы отметить: письменные формы контроля имеют некоторые преимущества перед устными. Во-первых, устной формой нельзя охватить сразу всех студентов, во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче классифицировать и анализировать, поскольку действия студентов зафиксированы, в то время как при устном ответе студенты часто начинают предложение, тут же его исправляют, не заканчивая одно, начинают другое и т. д. На речь студентов сильное влияние оказывает психологическое напряжение в аудитории. Часто они начинают исправлять предложение, которое было с самого начала правильно построено, лишь взглянув в лицо преподавателю.

Однако, письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений. Несмотря на вышеназванные достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение студента вести беседу, невозможно проконтролировать ни его произношение, ни темп его речи, ни насколько автоматизировано пользуются студенты речевыми единицами. Прибегать к письменным проверкам рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аствацатрян М.Г. Определение уровня владения иноязычной продуктивной речью.// Иностранные языки в высшей школе. 1980. Выпуск 20.

2. Алхазишвили А.А. основы овладения устной речи иностранной речью, м., 1988.

3. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей задач, ИЯШ - 85 №5.

4. Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование.//Вопросы лингвистики и методики.1987. Выпуск II.

5. Бихбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке, Киев, 1980.

6. Вербицкий А.А. Теория и практика контекстного обучения в вузе, М. 1984.

7. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972.

8. Демьяненко М.Я. основы общей методики обучения иностранным языкам, Киев, 1984.

9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

10. Изаренков О.И. Обучение диалогической речи М.,1986.

11. Интенсификация самостоятельной работы, изучающих иностранные языки, Издательство Ленинградского университета.1989.

12. Китайгородская Г.А. Метод интенсивного обучения иностранным языкам, М.,1986.

13. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам, м., 1991.

14. Методика /под ред. А.А.Леонтьева, М., 1985.

15. Методика подготовки студентов на факультетах иностранных языков педвузов / под ред. Рогова Г.В., М., 1972.

16. Мусницкая Е.В. Обучение письму, М., 1983.

17. Настольная книга преподавателя иностранного языка «Высшая школа» Минск, 1997.

18. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия // Сост. А.А.Леонтьев М., Рус. яз., 1991.

19. Практика и теория программированного обучения // сб. науч. трудов. Вып.128 М., Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза,1978.

20. Проблема ситуации при обучении диалогической речи ред. Баранова В.И., Тула, 1985.

21. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи.

22. Синица И.Е. Организация Речевой деятельности. М., 1984.

23. Сокирко В.С. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в педвузах.

24. Фоломкина С.К. Обучение чтению М., 1982.

25. Цетлин В.С. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам ИЯШ, М., 1969 №5.

26. Цветкова З.М. Письменные приемы контроля владений устной речью и их место в структуре занятий по говорению. // Проблема организации учебных занятий на факультетах иностранных языков педвузов. 1986.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Подобные документы

Проверка знаний, умений и навыков - составная часть учебного процесса. Цели и требования к проверке. Виды, методы проверки и использование наглядности, химического эксперимента и индивидуальных заданий. Выпускной экзамен - заключительная проверка.

курсовая работа , добавлен 16.01.2009


Понятие оценки знаний, умений и навыков, дидактические цели и задачи данного процесса. Использование практических заданий при проверке знаний. Значение контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника. Особенности организации контроля достижений.

курсовая работа , добавлен 16.12.2012


Роль и функции тестирования в преподавании иностранных языков. Требования к составлению тестов. Комплексы заданий для тестового контроля речевых навыков (лексических, грамматических). Разработка заданий и упражнений для тестового контроля речевых умений.

курсовая работа , добавлен 07.12.2013


Изучение требований к контролю языковых навыков и речевых умений в средней школе, а также его роли в обучении. Анализ учебно-методических комплектов по английскому языку. Разработка модульно-рейтинговой системы оценивания речевой деятельности учащихся.

дипломная работа , добавлен 12.12.2011


Обучение в специальной (коррекционной) школе для детей с задержкой психического развития. Основные функции проверки и оценка знаний, умений и навыков учащихся. Сущность фронтального и уплотненного опроса. Проверка выполнения детьми домашних заданий.

реферат , добавлен 06.02.2012


Роль ролевых игр в формировании умений диалогической речи младших школьников. Анализ заданий, направленных на формирование диалогических умений, посредством ролевых игр в заданиях по английскому языку для учащихся младших классов общеобразовательных школ.

курсовая работа , добавлен 28.12.2012


Определение понятия и содержания страноведения. Исследование и характеристика его значения в процессе обучения иностранному языку. Ознакомление с критериями отбора сведений страноведческого характера с целью формирования речевых навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Креолизация в образовательно-педагогическом дискурсе. Типология заданий, направленных на формирование умений монологической и письменной речи и развития творческих способностей обучающихся. Специфика использования мотиваторов и демотиваторов на уроках.

дипломная работа , добавлен 21.01.2017


Особенности организации тестирования знаний. Рекомендации по использованию тестовых заданий на разных этапах обучения и в различных видах занятий, оценка их результатов. Анализ роли и места тестовых заданий по истории в проверке знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 30.08.2010


Роль игры на уроках английского языка в младших классах для формирования речевых навыков и умений. Индивидуально-психологические особенности детей. Методика организации и проведения игр на уроке иностранного языка. Требования к играм, их классификация.

ПРИМЕРЫ РЕЦЕПТИВНЫХ, РЕПРОДУКТИВНЫХ И ПРОДУКТИВНЫХ ТИПОВ УПРАЖНЕНИЙ

Выполнила: Николаева Оксана Николаевна

28.03.-15.04.16

г. Симферополь

Рецептивные упражнения

Задание 1. Подумайте и дополните предложения словами for или since.

I"ve lived in Washington _____ 1997.

Ben has studied English _____ three years.

They haven"t visited their grandparents _____ months.

Julie"s ill. She"s been in bed _____ Tuesday.

My dad has had his car_____ sixteen.

It"s been ten years_____ we moved to Oxford.

Задание 2. Проанализируйте и выберите лишнее слово на тему « Weather » в каждой группе?

foggy, misty, smoggy, windy, cloudy

hot, sunny, dry, bright, chilly

foggy, cold, chilly, nippy, frosty

rain, drizzle, breeze, pour, shower

blizzard, snow, drought, frost, cold

thunder, shower, lightning, freezing

Задание 3. Проанализируйте и скажите вопросительные предложения в правильном порядке

Did, happen, when, the accident

Do, the boys, do, what, housework

Machines, what, you, can, use

Does, Molly, what, do, her, room, in

You, do, like, film, this

Репродуктивные упражнения

Задание 1 . Проанализируйте и назовите форму множественного числа нижеприведенных существительных.

month, horse, flower, potato, book, plan, bridge, match, nose, bus, box, army, carrot, watch, onion, shop, address, day, fly, hotel, lady, key, gate, clock, office, city.

Задание 2. Проанализируйте действия детей на картинке и скажите, чем занимаются дети.

Предполагаемый ответ:

1. Sam and Nancy are swimming и т. д.

Задание 3. Подумайте и ответьте на следующие вопросы

1) Do you like painting a picture?

2) Do you like swimming?

3) What do you like doing?

4) What are you doing now?

Продуктивные упражнения

Задание 1. Solving Problems / Решение проблем

Ученики берут небольшой лист бумаги , делят его на две части и слева пишут три свои проблемы на сегодняшний день (с родителями, со сверстниками, со здоровьем, с учебой, неисполненные мечты и т.д.) Затем все записки складываются в одну коробку, перемешиваются и раздаются ученикам. Ученики должны дать советы и предложить пути решения проблем

Задание 2. Good news – Bad news / Хорошие новости – плохие новости.

Ученикам раздаются ситуативные карточки. Например, There aren’t many people at my party/Ученик читает вслух ситуацию в своей карточке, другие ученики должны сказать хорошая это новость или плохая и дать свое объяснение . It is a good thing because ……

Задание 3. Загадайте животное и опишите, не называя его (другие ученики должны угадать животное, назвать его и показать на картинке).

Каков возраст героев рассказа,

Место и время действия.

Предположения варьируются касаемо места действия, но учащиеся сходятся в определении возраста героев - молодые люди, времени года – лето.

Далее ввожу слова, необходимые для понимания текста – collide (столкнуться), crash (врезаться), windscreen (ветровое стекло) и другие. Учащиеся уточняют свои догадки – в тексте будет упоминание об аварии и ее причина – дождь. Таким образом, учащиеся внимательно слушают рассказ, чтобы проверить свои догадки, которые не подтверждаются – время года зима, а причина аварии – неопытность водителя.

Мотивирую потребность высказаться при помощи послетекстовых вопросов. Проблемность заключается в том, что вопросы напрямую не связаны с текстом. В данном случае это следующие вопросы:

Каковы были правила и традиции вождения автомобиля в 20-е годы 20 века и как водит автомобиль современная молодежь,

Каковы, по вашему мнению, причины автомобильных аварий в наши дни,

Каковы, на ваш взгляд, последствия появления огромного количества автомобилей на улицах нашего города.

В соответствии с темой рассказа это также могут быть вопросы о защите животных или о загрязнении окружающей среды, вопросы этикета, нравственности:

Как вы лично можете защитить животных,

Что вы можете уже сейчас предпринять для предотвращения загрязнения окружающей среды,

Как вести себя в театре,

Как поступить в ситуации выбора.

Активизировать мыслительную и речевую деятельность помогают и другие элементы проблемного обучения:

Пересказ от лица неодушевленного героя или животного (например, от лица собаки главного героя, которая не принимает активного участия в событиях рассказа),

Переработка диалога в монолог и наоборот.

Уровень проблемности можно регулировать: сильным ученикам способ выполнения задания не объясняется, а слабым можно дать некоторые подсказки либо примеры.

Вопросы о недостающей информации (какой информации, по вашему мнению, в тексте не хватает, что бы вы добавили в текст, если бы были автором данного учебника – при изучении англо-говорящих стан, например),

Личностно значимые вопросы (автомобиль вашей мечты).

Такие вопросы пробуждают желание выразить себя и являются мощным стимулом к потребности высказаться.

Придумайте окончание рассказа.

Подключается воображение и ученик, сталкиваясь с недостаточностью знаний, испытывает в них потребность и предпринимает самостоятельный поиск. Например, домашним заданием после прослушивания текста “Worse Than a Small Child” было сочинение окончания рассказа. Отец повез детей в парк аттракционов и сам катался больше, чем дети, потратил все деньги и только тогда успокоился. На вопрос дочери, почему папа ведет себя как маленький ребенок, мать ответила, что он хуже, чем маленький ребенок, потому что у него есть свои собственные деньги! Чего стоит такой вариант завершения рассказа, как предложение поставить отца в угол, как маленького провинившегося ребенка!

Мотивировать учащихся, повысить познавательную активность позволяет работа над измененным текстом, при этом возможно индивидуализировать и дифференцировать задания, меняя степень сложности. Например, при работе над текстом “Swan Lake” в 8 классе трем группам учащихся предлагаются три варианта одного и того же текста, в одном из которых части текста переставлены, в другом пропущены слова, в третьем не хватает предложений, которые нужно составить из приведенных после текста слов. В результате переработки текста у учащихся всех групп должен получиться один и тот же вариант. Это задание позволяет добиться включенности учащихся в занятие, реализовать воспитательные цели – научить работать в группе, слушать и слышать товарища, принимать другую точку зрения, осуществить взаимоконтроль и активизировать мыслительную деятельность учащихся, направленную на применение полученных знаний лексики и грамматики в новой ситуации.

Такой вид работы способствует не только развитию творческого мышления на уроках иностранного языка, но и повышают мотивацию его изучения, приучает учащихся к внимательному и вдумчивому отношению к текстам. С одной стороны, он позволяет совершенствовать грамматические и лексические навыки, с другой, активизирует мышление, задействует воображение, и эффект от такого рода заданий гораздо выше, чем от заданий репродуктивного характера.

И.И. Меркулова предложила использовать следующие виды проблемных заданий:

• однотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное – предмет (ответьте на вопросы к информации, которой в тексте нет, определите тему текста, в котором пропущены тематические слова);
• многотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное – предмет (прочтите и прослушайте) тексты, выражающие разные точки зрения по одному вопросу, какую еще точку зрения можно высказать?);
• однотекстовые проблемные задания, неизвестное – способ выполнения действий (переделайте текст, сообщающий факты, в текст, выражающий также отношение автора к этим фактам);
• однотекстовые проблемные задания, неизвестное – условия (на основании имплицитной информации определите, когда и где и кем был написан текст, с какой целью);
• однотекстовые проблемные задания с противоречивой информацией, неизвестное – предмет (прочтите и прослушайте) текст, содержащий гипотезу и подтверждающие ее данные. Какая еще гипотеза может вытекать из этих данных? Приведите данные, опровергающие эту гипотезу);
• многотекстовые проблемные задачи с противоречивой информацией, неизвестное – способ осуществления действия (соедините два текста, выражающих разные точки зрения, в один, как будто его писал один автор, сравните информацию в двух или более текстах чтения или аудирования);
• многотекстовые проблемные задачи с избыточной информацией (прочитайте отрывки текстов, отберите из них необходимые для создания 2 фабульных рассказов).

Систематичное выполнение учениками данных заданий способствует

формированию у них способности понимать различные виды высказываний,

догадываться о значении незнакомых языковых средств по контексту, анализировать информацию, создавать вторичные высказывания в устной и письменной форме на основе прочитанного или прослушанного текста, всех составляющих коммуникативной компетенции.

Одна из важнейших задач обучения английскому языку на среднем и старших этапах –сохранение и совершенствование произносительных навыков. В условиях не языковой среды происходит быстрая снижение достигнутого уровня. Проблемные задания можно наполнить фонетическим содержанием, а также использовать задания на классификацию фонетического материала, задания на сравнение сходных фонетических явлений и нахождение различий между ними, задания на нахождение идентичных фонетических явлений в ряду сходных.

Compare the words: (Звук [ ei ] и [ æ ])

Fatal –fashion

Nature –national

Nation –national

Так же можно обратиться к скороговоркам, а внеурочное время организовать фонетические конкурсы.

Пример на звук [ w ]:

We weave well at “The weave well”. A well-woven “weave well” weave wears well.

Задания после отработки скороговорки.

Give three forms of the verb “to weave”.

Find the subjects and the predicates in these sentences.

Refer the first sentence to the Past Indefinite, Future Indefinite.

Refer the second sentence to the Present Continuous and to the Past Continuous.

She sells sea shells on the sea shore.

Ask a special question to each word

Пример на звук [ ð ]:

These are three brothers

These are their father and mother

This is their brother

Their other brother is teething

Make up the interrogative and negative form.

Peter’s big pink pig’s broken the tips of Bill’s best rhubarb plants.

Look at the blackboard. Listen to the record. Find wrong words and correct them.

Peter’s pig pink dig’s broken the lips of Dill’s west rhubarb plants.

Использование описанных выше грамматических, лексических и фонетических проблемных заданий способствует формированию умения осуществлять выбор лингвистических средств, способности грамотно использовать разнообразные языковые средства, позволяет знакомить школьников с социолингвистическими особенностями их употребления. Следовательно, в процессе их выполнения у учеников формируются лингвистическая, дискурсивная и социокультурная субкомпетенции.

3 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

План урока английского языка в 8 классе (учебник: English, 8 кл. авторы О. В. Афанасьева, И. В Михеева)

Тема: The world of jobs.

практическая - развивать навыки диалогической и монологической речи по теме «The world of jobs»; совершенствовать лексические навыки и расширять лексический запас учащихся.

развивающая - развитие способности осуществлять репродуктивные и продуктивные речевые действия; развитие способности к догадке: развитие способности воспринимать вопросы на слух и отвечать на них.

воспитательная - воспитание уважения к профессиям; развитие умения работать в паре и группе.

Задачи урока: совершенствование навыков работы с текстом; формирование умений оценивать полученную информацию, выражать свое мнение.

Языковой материал: употребление неопределенного артикля с названиями профессий; текст стр. 9; упражнения 1-3, стр. 3.

Оснащение урока: учебник, карточки с вопросами, CD диск.

Раздел учебника Choosing a Career: The World of Jobs предлагает новый тип заданий для учащихся. На данном уроке учащиеся читают текст из этой рубрики “Unusual Jobs: A Bodyguard”. Работа с текстом ведется по типу ознакомительное - поисковое – изучающее чтение. Чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых навыков и умений.

Выполняя задания этого раздела, учащиеся расширяют свои знания о стране изучаемого языка: знакомятся с именами некоторых президентов США, работой спецслужб, показываемой в американских фильмах. А так же учащиеся вспоминают один из способов образования существительных от глаголов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемное обучение на уроках английского языка «учит учиться». Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношения между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания английского языка.

Проблемное обучение на уроках английского языка создает атмосферу непринужденного общения. Особенно ярко это можно наблюдать в работе над проектом, используя активные формы обучения. Взаимоотношения между учителем и учащимися, основанные на сотрудничестве, взаимопомощи, учат жить в социуме. Учитель принимает активное участие в проектной деятельности, как помощник, советник, источник информации, разделяя общую ответственность за результат.

Проблемное обучение на уроках английского языка эффективнее, когда проблемные вопросы обращены к самому ученику и предполагают использование его жизненного опыта (взаимоотношение в семье, увлечения, проблемы подростков). Проблемное обучение на уроках английского языка имеет практическую значимость в формировании личности, т.к. учащиеся обсуждают проблемы, связанные с историей и географией, литературой и музыкой, экологией и биологией. Интегрированные уроки способствуют созданию целостного восприятия окружающего мира: готовят школьников к культурному, профессиональному и личному общению, развивают воображение, фантазию и мышление, стимулируют интерес, поддерживают высокую мотивацию к изучению иностранных языков, приобщают к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира.

Использование информационных технологий на уроках аналитического чтения свидетельствует о тесной взаимосвязи литературы, истории, информатики, где английский язык является основным, потому что используется как средство обучения. Интернет создает уникальную возможность создания естественной языковой среды. Информационные ресурсы сети Интернет, полезны при работе над проектом для самостоятельного поиска информации, для обогащения словарного запаса, проверки грамматики. Учащиеся получают домашнее задание найти дополнительную информацию о биографии и творческой деятельности авторов изучаемых произведений в библиотеке или в сети Интернет. Аутентичные материалы, найденные учащимися, становятся основой проблемных обсуждений для развития навыков аудирования, монологической и диалогической речи.

Описание работы

Цель данной работы: определить сущность теории проблемного обучения, рассмотреть исторический аспект и проанализировать проблемные ситуации как основу проблемного обучения.

Введение…………………………………………………………………….3

1Сущность проблемной методики……………………………………...…6

1.1Способы организации иноязычной деятельности школьников на уроках иностранного языка с элементами проблемного обучения……13

1.2Использование дискуссионного, метода проектов, метода ролевых игр на уроке иностранного языка. ………………………………………19

2 Реализация проблемных упражнений на уроках иностранного языка……………………………………………………………………….25

2.1 Лексический материал………………………………………………25

2.2 Грамматический материал………………………………………….30

2.3 Обучение говорению………………………………………………..32

2.4 Работа с текстом при обучении чтению, говорению и аудированию………………………………………………………………36

3 Практическая часть……………………………………………………41

Заключение……………………………………………………………….46

Список использованных источников…………………………………..48

Приложение А……………………………………………………………49

Приложение Б…………………………………………………………….50